Boisseau, Enseigner la langue orale en maternelle

Introduction

I - Le problème et les clés

1) La construction du langage de l'enfant en maternelle

-         Dès 3 ans

-         A partir de 4 ans

-         Le développement des marques temporelles

2) Des écarts considérables

- Azim et Nathalie (pronoms sujets, temps des verbes, complexités)

- Combattre l’inégalité linguistique

3) Travailler en groupes de langage

-         La situation et les thèmes

-         La qualité des interactions adultes-enfants

-         Les groupes de langage

·         Une organisation d’école

·         Un projet pour deux classes

·         Le samedi matin

·         Des maîtres supplémentaires

4) L'importance de la qualité des interactions

-         Relances et feed-back

5) Les retards dans l'acquisition du langage

-         Trois types de difficultés

·         Mutiques

·         « Speeds »

·         Enfants qui baignent à la maison dans une autre langue, mais ne sont pas entrés dans le français

-         Quelques solutions

II - Les pratiques et leur mise en œuvre

1) Albums échos

-         Albums échos de 1^ère personne

-         Albums échos de 3^ème personne

2) Vingt situations sur le thème de la classe

-         Travail des pronoms au présent

·         S1 : Commentaire des actions d’autrui produit par l’adulte

·         S2 : Commentaire des actions d’autrui produit par l’enfant

·         S3 : Injonction-conseil (tu fais ceci, fais ceci)

·         S4 : Commentaire de ses propres actions par l’enfant

·         S5 : Bilan des activités : (qu’est-ce qu’on fait ?)

-         Travail des temps

·         S6 : Récit des prouesses

·         S7 : Décrire un projet

-         Travail des prépositions dans ces sept situations

(prépositions spatiales, mais aussi adverbes et adjectifs numéraux)

-         Travail des complexités dans ces sept situations

-         Travail du vocabulaire (listes de mots répartis en noms, verbes, adjectifs et en 3 ans/4 ans/5 ans :

·         La classe

·         Le travail

·         Les autres

·         La bibliothèque

·         La salle de musique

·         La salle audio-visuel/informatique

·         Coin garage-train

·         Coin cuisine

·         Coin chambre

·         Coin marchande

·         Coin déguisements

·         Coin bricolage

·         La ferme/le zoo

-         Les situations S8 à S12 : autour d’albums-échos

·         S8 : Albums échos de 1^ère personne (ex. Halil dans la classe)

·         S9 : Dialectique album écho/travail en situation

·         S10 : Albums échos de 3^ème personne (ex. Dans la classe)

·         S11 : Jeu de la recherche de la page

·         S12 : Présentation autonome d’un album-écho

-         S13 à S17 : Autour de l’imagier

·         S13 : Présentation d’un imagier : « Et ça, qu’est-ce que c’est ? »

·         S14 : Jeu du loto pour mobiliser l’imagier

·         S15 : L’imagier s’enrichit

·         S16 : Autres jeux :Kim, memory, … pour mobiliser l’imagier

·         S17 : Jeux de catégorisation

-         S18 à S20 : rechercher l’excellence de la situation

·         Situation plus authentique

·         Situation plus performative

·         Mettre en ordre chronologique

3) Les thèmes les plus populaires dès 3 ans

Idem, on reprend les 20 situations mais les contenus varient.

-         Travail des pronoms au présent

-         Travail des temps

-         Travail des prépositions dans ces sept situations

-         Travail des complexités dans ces sept situations

-         Travail du vocabulaire :

La grande motricité

·         Dans la salle de jeux

·         Dans la cour

·         Les clubs de sport

·         A la piscine

         La cuisine, la nourriture

·         Gâteaux, crêpes…

·         Salade de fruits

·         Soupe aux légumes

·         A la cantine

        Les animaux

·         L’animal qu’on élève

·         A la ferme

-         Les situations S8 à S12 : autour d’albums-échos

·         S8 : Albums échos de 1^ère personne (ex. Miloud et les crêpes)

·         S9 : Dialectique album écho/ situation

·         S10 : Albums échos de 3^ème personne (ex. Dans la classe)

·         S11 : Jeu de la recherche de la page

·         S12 : Présentation autonome d’un album-écho

-         S13 à S20

4) D'autres thèmes à partir de 4 ans

Idem, on reprend les 20 situations mais les contenus varient.

Vocabulaire

-         La fête

·         le carnaval

·         la fête de l’école

-         les mots du temps

·         l’heure, le calendrier

·         la météo

-         moi et ma famille

-         le quartier, le village

-         un accident, la maladie

-         le jardin de l’école

Albums-échos

(Exemples : le carnaval, Guillaume et la soupe à la citrouille)

Catégorisation

(exemple : le quartier)

5) D'autres thèmes encore à partir de 5 ans

Vocabulaire

-         Les sorties

·         Au zoo

·         En forêt

·         A la mer

-         Les véhicules, les transports

-         Les métiers

-         Les activités scientifiques

Albums-échos sur les sorties ou les activités scientifiques (exemple : le corps humain

S17 : Jeux de catégorisation

S18 : Jeu du portrait

S19 : Jeux de dérivation (mâle, femelle, petit)

S20 : Jeux de la définition

6) Des albums pour apprendre à parler (oralbums)

Quels albums utiliser pour enseigner l’oral ?

Quels ajustements effectuer et comment ?

Quelles utilisations ?

Discussion sur l’opposition entre texte écrit et texte oral

-         Dans la pratique

-         Respect du texte initial

-         Une stratégie adaptée à chaque enfant

III - Les conditions de la réussite

-         Cinq conditions de la réussite

-         Les trois trames développementales

1) Encourager la construction de la syntaxe

       Phrases élémentaires

Différenciation des pronoms

Construction du système des temps

       Calendriers

       Albums échos

       Prépositions

Complexification

Concentration : la rétroaction de l’apprentissage de l’écrit sur l’oral

       Danger de l’académisme

       Milieu familial et académisme

       La syntaxe de l’oral : une « compétence levier »

Une « programmation » souple pour la maternelle

2) Élaboration progressive du vocabulaire

Les listes thématiques de vocabulaire

Cinq vecteurs pédagogiques principaux

1- Les situations

2- Les albums échos

3- Les imagiers

4- Les jeux

5- Les albums en syntaxe adaptée

La couverture des noms et des verbes

La couverture des adjectifs

Travailler à la fois le vocabulaire et la syntaxe

3) Accélérer l'acquisition de l'articulation

Les voyelles

- 1^ère différenciation : [a] / [i]

(comptines : Tic tac, Yami yamica, Raminagrobis, La fête à la souris)

- 2^ème différenciation : son [ou]

(comptines : Tralala ; Frédéric ; Dans un chou ; Tout doux, petit loup ; L’éléphant)

- 3^ème différenciation : é-è entre a et i ; o entre a et ou

(Les papous, La dent de lait, Un petit bonhomme)

- 4^ème différenciation : [an] à partir de [a] ; [in] à partir de [é]-[è] ; [on] à partir de [o] 

(Les trois lapins, L’œuf de Pâques, Un petit nain, La lapin qui a du chagrin, Monsieur le vent, L’éléphant, Deux petits bonshommes, L’ogre ; Ron ron ron ; Trois pinsons ; Mon petit lit ; J’ai mal aux dents)

- 5^ème différenciation : [u] et [eu]

(comptines : Tant mieux ; La grue ; La pendule ; Au feu !)

- 6^ème différenciation : opposition fermé-ouvert dans [é]-[è] ; [eu]-[e] et [o] ouvert-[o] fermé

(comptines : Y’a d’la neige ; Mon chapeau ; Dans les livres ; Monsieur l’escargot ; Le clown)

Les consonnes

Travail par paires distinctives (4 strates)

Remarque : la suppression des déterminants

Le jeu des couples

     Jeu [t]/[k]

     Jeu [f]/[s]

     Jeu [m]/[n]

     Jeu [f]/[v]

     Jeu [p]/[b]

     Jeu [s]/[ch]

Orthophonie ou enseignement normal ?

4) Comment évaluer les progrès de façon continue et différenciée ?

Première page de l’évaluation

Evaluation de la syntaxe (ex. : Christopher, Laurène)

Deuxième page de l’évaluation : le vocabulaire, l’articulation

Exemple : Solenne

Evaluation en section de grands

Expression et syntaxe

Vocabulaire et articulation

Méthodologie de l’évaluation

Le cas des enfants en retard dans l’acquisition du langage

IV - Pour aller plus loin ?

1) Apprendre à parler : quelles conceptions théoriques de référence ?

Noam Chomsky ou l’accent syntaxique

Jérôme S. Bruner : l’accent pragmatique et l’interaction de tutelle :

Laurence Lentin : l’interindividuel et les « schèmes syntaxiques créateurs »

Agnès Florin : les petits groupes conversationnels

Frédéric François ou l’importance des dialogues

Jean-François Simonpoli : les groupes autonomes de langage

Patrick Blochet et Chantal Mairal : les types d’oraux

Comment structurer ce paysage théorique ?

2) Pour une pédagogie volontariste du langage

L’importance de l’ajustement des feed-back

Le rôle de l’imitation

Intervenir ou non ?

Le rôle moteur de la syntaxe

Le problème crucial de la formation des maîtres

Associer les parents à la pédagogie du langage

3) Le langage est-il vraiment considéré comme une priorité ?

4) Bibliographies

Pour commencer

Lentin Laurence, 1972, Apprendre à parler à l'enfant de moins de 6 ans, OCDL/ESF.

Lentin Laurence, 1973, Comment apprendre à parler à l'enfant, OCDL/ESF.

Moreau Marie-Louise, Richelle Marc, 1981, L'acquisition du langage, Mardaga.

Florin Agnès, 1999, Le développement du langage, Dunod.

Boysson-Bardies Bénédicte de, 1996, Comment la parole vient aux enfants, Odile Jacob.

Bruner Jerome Seymour, 1983, Comment les enfants apprennent à parler, Retz.

Blanche-Benvéniste Claire, 1997, Approches de la langue parlée en français, Ophrys. Karmiloff Kyra, Karmiloff-Smith Annette, 2001, Comment les enfants entrent dans le langage, Retz.

Pour approfondir

Rondal Jean-Adolphe, (1979) 1998, Votre enfant apprend à parler, Mardaga.

Durif Denise, 1986, Quel langage en maternelle?, A. Colin-Bourrelier.

Florin Agnès et al., 1985, Le langage à l'école maternelle, Mardaga.

Florin Agnès, 1991, Pratiques du langage à l'école maternelle et prédiction de la réussite scolaire, Puf.

Florin Agnès, 1995, Parler ensemble en maternelle, Ellipses.

François Frédéric, 1984, «Le dialogue, mise en mots et enchaînements: propositions de recherche», in François Frédéric et al., Conduites linguistiques chez le jeune enfant, Puf.

François Frédéric, 1993, Pratiques de t'oral, Nathan.

François Frédéric et al., 1994, Jeux de langage et dialogues à l'école maternelle, CRDP de Midi-Pyrénées.

Bruner Jerome Seymour, 1991, Car la culture donne forme à l'esprit, Georg Eshel.

Simonpoli Jean-François, 1991a, La conversation enfantine, Hachette.

Simonpoli Jean-François, 1991b, Apprendre à communiquer, Hachette.

Simonpoli Jean-François, 1995, Ateliers de langage pour l'école maternelle, Hachette.

Blochet Patrick, Mairal Chantal, 1998, Maîtriser l'oral, Les guides Magnard.

Blochet Patrick, Mairal Chantal, 1999, Maîtriser l'oral, pédagogie pratique cycles 1, 2, 3, Magnard.

Lentin Laurence, 1999, Apprendre à penser, parler, lire, écrire, ESF.

Liste des ouvrages cités

Ouvrages scientifiques ou pédagogiques

Astington Janet, 1999, Comment les enfants découvrent la pensée: la théorie de l'esprit chez l'enfant, Retz.

Blochet Patrick, Mairal Chantal, 1998, Maîtriser l'oral, Les guides Magnard.

Blochet Patrick, Mairal Chantal, 1999, Maîtriser l'oral, pédagogie pratique cycles 1, 2, 3, Magnard.

Boisseau Philippe, 1979, Comment évaluer le langage des enfants de sa classe, Magnard.

Boisseau Philippe, 1996, 1997, Introduction à la pédagogie du langage en 2 tomes, CRDP de Haute-Normandie.

Boisseau Philippe, 2000, Introduction à la pédagogie du langage version abrégée, CRDP de Haute-Normandie.

Boisseau Philippe, 2002, Pédagogie du langage pour les 3 ans, CRDP de Haute-Normandie. Boisseau Philippe, 2004, Pédagogie du langage pour les 4 ans, CRDP de Haute-Normandie.

Boisseau Philippe, à paraître, Pédagogie du langage pour les 5 ans, CRDP de Haute-Normandie.

Boisseau Philippe, Raffestin André, 1986, L'évaluation de l'expression orale, Les cahiers de l'évaluation formative à L'école élémentaire, CRDP de Haute-Normandie

Cèbe Sylvie, Paour Jean-Louis, Goigoux Roland, 2002, Catégo, Hatier (p.48).

Cèbe Sylvie, Paour Jean-Louis, 1996, «Apprendre à apprendre à L'école maternelle», in L'éducation préscolaire, quels objectifs pédagogiques?, INRP/Nathan.

Charmeux Évelyne, 1975, La lecture à l'école, Cedic.

Dienes Z.P., Golding E.W., 1996, Logique et jeux logiques, OCDL.

Florin Agnès, 1985, Le langage à l'école maternelle, Mardaga.

Florin Agnès, 1991, Pratiques du langage à l'école maternelle et prédiction de la réussite scolaire, Puf.

Florin Agnès, 1995, Parler ensemble en maternelle, Ellipses. Florin Agnès, 1999, Le développement du langage, Dunod.

François Frédéric, 1984, «Le dialogue, mise en mots et enchaînements: propositions de recherche», in François Frédéric et al., Conduites linguistiques chez le jeune enfant, Puf. François Frédéric, 1993, Pratiques de l'oral, Nathan.

François Frédéric et al., 1994, Jeux de langage et dialogues à l'école maternelle, CRDP de Midi-Pyrénées.

Gougenheim Georges, 1956a, Le français fondamental le^r degré, INRDP.

Gougenheim Georges, 1956b, Le français élémentaire, CNDP.

Jakobson Roman, 1963, Essais de linguistique générale, Minuit, réédition 1973.

Kuhl-Aubertin Mireille, 1988, Apprendre la grammaire dès la maternelle, Retz.

Lentin Laurence, 1972, Apprendre à parler à l'enfant de moins de 6 ans, ESF.

Lentin Laurence, 1973, Comment apprendre à parler à l'enfant, OCDL/ESF.

Lentin Laurence, (1977) 1994, Du parler au lire, ESF.

Lentin Laurence, 1999, Apprendre à penser, parler, écrire, ESF.

Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement et de la Recherche, 1999, Parole, langage et apprentissages à l'école maternelle, Desco, production: service audiovisuel du Cnefei.

Ouzoulias André, 2004, Favoriser la réussite en lecture: Les Maclé, CRDP de l'académie de Versai lles/Retz.

Slobin Dan I., 1981, in Moreau Marie-Louise, Richelle Marc, L'acquisition du langage, éd. Mardaga, chapitre 5.

Vygotsky Lev Semenovitch, 1985, Pensée et langage, trad. Françoise Sève, Éditions sociales, réédition La dispute, 1997.

Imagiers

Images et mots pour les petits (300 mots), 2000, Doinet Mimy, Éditions Hemma.

L'imagier du Père Castor, 2001, Bozellec Anna, Broutin Christian, Chaplet Kersti, Père Castor-Flammarion.

L'imagier de la Maternelle, 1997, Collange Pascale et al., Père Castor-Flammarion.

L'imagerie de la ville, 2001, Beaumont Émilie, Simon Philippe, Fleurus enfants.

L'imagerie du corps humain, 1993, Beaumont Émilie, Fleurus enfants.

L'imagerie photos de l'école maternelle, 2002, Play-Bac.

La ferme, 1992, Perols Sylvaine, Gallimard Jeunesse.

La forêt, 2003, Vandewiele Agnès, Boutavant Marc, Larousse.

Larousse des Maternelles, le dictionnaire des 4/6 ans, 2002, Larousse.

Lecture Plus, cédérom, Accès, 2004.

Le Grand album de Petit Ours Brun, 2004, Bour Danielle, Aubinais Marie, Bayard Jeunesse.

Le Larousse des tout-petits (550 mots), 2000, Rosenstiehl Agnès, Larousse.

Le lexique de ma classe, 2003, Quentin C.; Lebeau Jean-Claude, Retz.

Les adjectifs, 1987, Rosensthiel Agnès, Le Larousse des tout-petits, Larousse

Les formes, Les couleurs, Les contraires, Les chiffres..., 1998, Murphy Chuck, Albin Michel Jeunesse.

Lexique évolutif pour la Maternelle avec cédérom, 2003, Retz.

Mes premières découvertes: Les formes, Les couleurs..., 1994, 2001, Valat Pierre-Marie, Gallimard Jeunesse.

Mon école maternelle, 2003, Gouichoux René, Viney Marie-Laure, Milan Jeunesse. Mon grand imagier, 2003, cédérom, Père Castor.

Mon gros imagier (1000 mots illustrés), Mille pages, épuisé. Mon premier Larousse, 1999, Larousse.

Mon premier livre de mots, 2004, Dorling Kindersley Limited/Langue au chat.

Spot découvre les contraires, Spot découvre les formes, Spot découvre le temps, 1999, Hill Éric, Nathan.

Une semaine à la ville, 2001, Fisher Gisela, Hecht Ingrid, Deux coqs d'or.

Un an à la campagne, 2001, Fisher Gisela, Hecht Ingrid, Deux coqs d'or. 1500 mots en images, 2000, Père Castor, Giraud Robert, Flammarion.

Albums

Boucle d'or et les trois ours, 1993, coll. Contes en images, Nathan.

Cendrillon, 1991, coll. Contes en images, Nathan.

C'est pas possible..., 2002, Brissiaud Rémi, Ouzoulias André, Ponchon Christine, Retz.

Il croit que..., 2002, Brissiaud Rémi, Malaussena Philippe, Retz.

La petite poule rousse, 1993, coll. Contes en images, Nathan.

Le petit chaperon rouge, 1998, coll. Contes en images, Nathan.

Le vilain petit canard, 1999, coll. Contes en images, Nathan.

Les trois petits cochons, 1998, coll. Contes en images, Nathan.

Piston chien, 1997, Godard Pascale, École des loisirs.

Introduction

   Pourquoi enseigner l'oral en maternelle? Le titre volontariste de ce livre peut surprendre. En effet, il choisit de se démarquer nettement de la «pédagogie des situations» très souvent défendue dans les institutions de formation. Selon cette conception, il suffirait de promouvoir des situations «authentiques et variées» pour que le langage des enfants se construise dans les meilleures conditions. En fait, on découvre à l'usage que la situation constitue la condition nécessaire mais non suffisante à l'émergence chez l'enfant des formes efficaces. L'enfant peut très bien gérer au rabais la situation qu'on lui propose. Dans ce cas, le plus souvent, il ne réussit pas à se faire écouter de ses camarades. Certes, si les élèves dont on est responsable en classe sont bien armés par leur milieu familial, on peut prendre un grand plaisir à jouer la seule pédagogie des situations. Les enfants ayant bénéficié de milliers et de milliers d'interactions positives en milieu familial, il est toujours possible de faire fonctionner positivement en milieu scolaire ce qui a été appris en dehors de l'école.

   Mais, pour des élèves dans l'ensemble moins avancés, en Zep ou en Rep par exemple, une telle pédagogie montre vite ses limites. C'est pourquoi, à côté des situations authentiques dont la variété peut favoriser la souplesse des acquis de l'enfant mais dont l'efficacité est le plus souvent éphémère, ce livre va plutôt insister sur la qualité des interactions adulte/enfant s'organisant par exemple autour de photos des enfants en action, qui rendent possibles de multiples réitérations, ou encore autour d'albums illustrés présentés par l'adulte, dans un registre qui relève clairement de l'oral, et qu'il entraîne les enfants à raconter à leur tour, de façon de plus en plus riche et autonome. Seules les interactions que déclenchent de tels supports, les réitérations qu'ils permettent naturellement, l'imitation active de l'adulte qu'ils suscitent chez l'enfant, peuvent assurer à tous des progrès substantiels et compenser l'absence des milliers d'interactions dont les autres enfants ont pu bénéficier ailleurs.

   Encore faut-il que les interactions adultes se situent vraiment dans l'oral, sans se laisser contraindre par un académisme qui tente d'imposer prématurément les carcans de l'écrit, avec le risque de rigidifier et scléroser la construction du langage oral chez L'enfant.

La priorité de l'école maternelle

   La conception qui vient d'être rapidement évoquée et qui va être développée dans ce livre est tout à fait conforme aux programmes de L'école maternelle[1] qui font toujours «du langage oral l'axe majeur de ses activités» et ne cessent de mettre en avant l'importance de l'aide que l'adulte doit apporter à l'enfant qui construit son langage : «En effet, au moment de leur première rentrée, le tout-petits ne savent souvent produire que de très courtes suites de mots et ne disposent encore que d'un lexique très limité. Lorsqu'ils quittent l'école maternelle, ils peuvent construire des énoncés complexes et les articuler entre eux pour raconter une histoire, décrire un objet, expliquer un phénomène; ils sont prêts à apprendre à lire. Ce parcours doit certes beaucoup au développement psychologique extrêmement rapide qui caractérise ces années, mais il doit plus encore à l'aide incessante des adultes ou des enfants plus âgés qui entourent "l'apprenti-parleur".»

   Cet extrait du texte officiel doit retenir l'attention non seulement parce qu'il insiste sur le rôle de l'adulte dans cet étayage, mais aussi parce qu'il choisit de mettre l'accent sur la construction progressive de la syntaxe. C'est une autre caractéristique du présent ouvrage que d'insister sur l'importance de la syntaxe («des énoncés complexes et articulés entre eux»), ce qui pourra surprendre tous ceux pour qui les difficultés langagières que connaissent les enfants relèvent essentiellement de La pauvreté de leur vocabulaire ou de problèmes articulatoires. C'est la syntaxe qui doit être la priorité du pédagogue du langage, à la fois parce qu'elle joue à une fréquence considérable et parce qu'elle est souvent difficile à conquérir: mise en place de pronoms comme le «je» et le «tu», qui nécessite de multiples réglages et décentrations, conquête des phrases complexes qui exige aussi des opérations mentales difficiles... Aider l'enfant à différencier ses pronoms, l'encourager à la construction de son système des temps et à la complexification de ses phrases est absolument prioritaire.

   Sur cette base, l'enrichissement du vocabulaire de l'enfant devient possible, et ce livre en propose la diversification progressive: 750 mots dès 3 ans, 1 750 à 4 ans, 2 500 pour les 5 ans.

   À partir des mots ainsi acquis, en s'appuyant notamment sur les imagiers constitués progressivement, l'ouvrage vise aussi à mettre en place l'articulation de l'enfant.

   Voici donc ce qui assure la cohérence de ce livre: priorité à la syntaxe, qui rend possible l'enrichissement du vocabulaire dont la comparaison des mots permet d'aider l'enfant à perfectionner son articulation. Dans ces trois domaines, on n'hésite pas ici à proposer des programmations, ce qui peut bien sûr dérouter les tenants de la seule «pédagogie des situations» qui, généralement, ne s'aventurent à programmer... que les situations!

Des propositions expérimentées sur le terrain

   Oser programmer la construction de la syntaxe tout au long de la maternelle pourra sembler à certains l'œuvre d'un apprenti-sorcier ! En amont cependant, on a scruté, dépouillé, évalué dans le détail des heures d'enregistrements réalisés dans de vraies classes, avec de vrais enfants de zones socialement contrastées, animés par de réels pédagogues de maternelle. Ainsi, les résultats avancés, qui en justifient les programmations syntaxiques (voir La troisième partie) proviennent notamment de deux enquêtes massives menées sous la direction de l'auteur, l'une à Saint-Ouen-l'Aumône, dans Le Val-d'Oise, dans deux groupes scolaires de taille importante et de milieux contrastés: en Zep/non Zep (plus de cent cinquante pages d'enregistrement traitées), l'autre au sud de Rouen, qui a mobilisé cent cinquante enseignantes de maternelle (plus de trois cents pages d'enregistrement)[2].

   De même, les techniques pédagogiques proposées dans ce livre (albums échos, albums en syntaxe adaptée, imagiers, outils d'évaluation...) ont été peu à peu per­fectionnées, ajustées aux âges divers, aussi bien dans des milieux plutôt favorisés, à Pacy-sur-Eure (Eure) par exemple, qu'au sein d'équipes confrontées à une réelle difficulté scolaire, en Zep ou en Rep, notamment à Pontoise (Val-d'Oise) et à Creil (Oise). Ceci justifie amplement les conseils d'élaboration et de mise en œuvre de ces techniques qu'on trouvera tout au long du livre. D'une façon plus générale, si on se permet de présenter ici l'ensemble de ces conceptions de la pédagogie du lan­gage oral et de ces techniques, c'est qu'elles ont fait leurs preuves, y compris sur des terrains difficiles où des conceptions moins volontaristes ne parvenaient pas à grand chose malgré le dévouement des pédagogues, ce qu'illustrent ces quelques lignes de l'animatrice d'une Zep mobilisée par cette recherche: «Au départ, le diagnostic de nos collègues de l'école élémentaire, lors des conseils de cycle, était toujours identique: bagage linguistique insuffisant pour aborder l'écrit et les autres domaines d'apprentissage dans de bonnes conditions. Décourageant!... À travers les grilles d'évaluation élaborées lors de nos travaux, nous avons pu noter une évolution certaine des acquis de nos élèves. Après trois années de travail correspondant au passage d'une cohorte d'élèves en école maternelle, nous avons même eu le bonheur professionnel d'entendre nos collègues de l'école élémentaire se réjouir du niveau des élèves en langue orale.»

Ce livre s'ancre radicalement dans la pratique.

·    La première partie («Le problème et les clés»), volontairement brève, pose le problème central auquel est confrontée la pédagogie du langage en maternelle et propose déjà quelques clés pour le résoudre. Cette partie introductive fournit succinctement au lecteur les données dont il a besoin pour explorer efficacement la seconde partie.

·    La seconde partie (« Les pratiques et leur mise en œuvre»), beaucoup plus étoffée, propose des outils: albums échos, albums en syntaxe adaptée... et développe une pratique pour toute la maternelle en appliquant un éventail de vingt situations à quinze thèmes d'abord faciles et très attractifs pour les plus jeunes enfants, puis de plus en plus difficiles et exigeants.

Le lecteur est ensuite invité à une distanciation progressive.

·    La troisième partie récapitule «Les conditions de la réussite», puis propose une synthèse par domaine: syntaxe, vocabulaire et articulation (y compris dans ses aspects pratiques). Ces synthèses donnent accès à un outil d'évaluation à la fois très opérationnel et facile à utiliser.

·    La quatrième partie («Pour aller plus loin») invite à une seconde distanciation, en comparant les conceptions les plus diverses de la pédagogie du langage.

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[1] Programmes d'enseignement de l'école primaire, BO hors-série n° 1, 14 février 2002, ministère de ['Éducation nationale.

[2] Les enquêtes évoquées dans cette introduction pour justifier les programmations syntaxiques de ce livre seront mieux présentées au début de la troisième partie. Pour plus de détails encore, voir Boisseau, 1996, ch. 2 et 9, ou Boisseau, 2000, ch. 2 et 5. Les pro­grammations de vocabulaire seront justifiées dans la troisième partie du présent livre.

Du même auteur, au CRDP de Haute-Normandie :

Philippe Boisseau, Introduction à la pédagogie du langage tome 1, 1996

Philippe Boisseau, Introduction à la pédagogie du langage tome 2, 1997

Philippe Boisseau, Introduction à la pédagogie du langage, version abrégée, 2000 

Philippe Boisseau, Pédagogie du langage pour les 3 ans, 2002

Philippe Boisseau, Pédagogie du langage pour les 4 ans, 2004

Philippe Boisseau, Pédagogie du langage pour les 5 ans, à paraître

TABLE DES MATIERES 

Philippe Boisseau, Enseigner la langue orale à l'école maternelle, Retz-CRDP Acad. Versailles, 2005

Introduction

Le problème et les clés

La construction du langage de l'enfant en maternelle

Des écarts considérables

Travailler en groupes de langage

L'importance de la qualité des interactions

Les retards dans l'acquisition du langage

Les pratiques et leur mise en œuvre

Albums échos

Vingt situations sur le thème de la classe

Les thèmes les plus populaires dès 3 ans

D'autres thèmes à partir de 4 ans

D'autres thèmes encore à partir de 5 ans

Des albums pour apprendre à parler

Les conditions de la réussite

Encourager la construction de La syntaxe

Élaboration progressive du vocabulaire

Accélérer l'acquisition de l'articulation

Comment évaluer les progrès de façon continue et différenciée

Pour aller plus loin?

Apprendre à parler : quelles conceptions théoriques de référence ?

Pour une pédagogie volontariste du langage

Le langage est-il vraiment considéré comme une priorité ?

Bibliographies