I - Le problème et les clés
1) La construction du langage de l'enfant en
maternelle
-
Dès
3 ans
-
A
partir de 4 ans
-
Le
développement des marques temporelles
2) Des écarts considérables
-
Azim et Nathalie (pronoms sujets, temps des verbes, complexités)
-
Combattre l’inégalité linguistique
3) Travailler en groupes de langage
-
La
situation et les thèmes
-
La
qualité des interactions adultes-enfants
-
Les
groupes de langage
·
Une
organisation d’école
·
Un
projet pour deux classes
·
Le
samedi matin
·
Des
maîtres supplémentaires
4) L'importance de la qualité des
interactions
-
Relances
et feed-back
5) Les retards dans l'acquisition du langage
-
Trois
types de difficultés
·
Mutiques
·
« Speeds »
·
Enfants
qui baignent à la maison dans une autre langue, mais ne sont pas entrés dans le
français
-
Quelques
solutions
II - Les pratiques et leur mise en œuvre
1) Albums échos
-
Albums
échos de 1ère personne
-
Albums
échos de 3ème personne
2) Vingt situations sur le thème de la classe
-
Travail
des pronoms au présent
·
S1 :
Commentaire des actions d’autrui produit par l’adulte
·
S2 :
Commentaire des actions d’autrui produit par l’enfant
·
S3 :
Injonction-conseil (tu fais ceci, fais ceci)
·
S4 :
Commentaire de ses propres actions par l’enfant
·
S5 :
Bilan des activités : (qu’est-ce qu’on
fait ?)
-
Travail
des temps
·
S6 :
Récit des prouesses
·
S7 :
Décrire un projet
-
Travail
des prépositions dans ces sept
situations
(prépositions
spatiales, mais aussi adverbes et adjectifs numéraux)
-
Travail
des complexités dans ces sept
situations
-
Travail
du vocabulaire (listes de mots
répartis en noms, verbes, adjectifs et en 3 ans/4 ans/5 ans :
·
La
classe
·
Le
travail
·
Les
autres
·
La
bibliothèque
·
La
salle de musique
·
La
salle audio-visuel/informatique
·
Coin
garage-train
·
Coin
cuisine
·
Coin
chambre
·
Coin
marchande
·
Coin
déguisements
·
Coin
bricolage
·
La
ferme/le zoo
-
Les situations S8 à S12 : autour
d’albums-échos
·
S8 :
Albums échos de 1ère personne (ex. Halil dans la classe)
·
S9 :
Dialectique album écho/travail en situation
·
S10 :
Albums échos de 3ème personne (ex. Dans la classe)
·
S11 :
Jeu de la recherche de la page
·
S12 :
Présentation autonome d’un album-écho
-
S13 à S17 : Autour de l’imagier
·
S13 :
Présentation d’un imagier : « Et ça, qu’est-ce que
c’est ? »
·
S14 :
Jeu du loto pour mobiliser l’imagier
·
S15 :
L’imagier s’enrichit
·
S16 :
Autres jeux :Kim, memory, … pour mobiliser l’imagier
·
S17 :
Jeux de catégorisation
-
S18 à S20 : rechercher l’excellence de
la situation
·
Situation
plus authentique
·
Situation
plus performative
·
Mettre
en ordre chronologique
3) Les thèmes les plus populaires dès 3 ans
Idem, on
reprend les 20 situations mais les contenus varient.
-
Travail
des pronoms au présent
-
Travail
des temps
-
Travail
des prépositions dans ces sept
situations
-
Travail
des complexités dans ces sept
situations
-
Travail
du vocabulaire :
La grande motricité
·
Dans
la salle de jeux
·
Dans
la cour
·
Les
clubs de sport
·
A
la piscine
La
cuisine, la nourriture
·
Gâteaux,
crêpes…
·
Salade
de fruits
·
Soupe
aux légumes
·
A
la cantine
Les
animaux
·
L’animal
qu’on élève
·
A
la ferme
-
Les situations S8 à S12 : autour
d’albums-échos
·
S8 :
Albums échos de 1ère personne (ex. Miloud et les crêpes)
·
S9 :
Dialectique album écho/ situation
·
S10 :
Albums échos de 3ème personne (ex. Dans la classe)
·
S11 :
Jeu de la recherche de la page
·
S12 :
Présentation autonome d’un album-écho
-
S13
à S20
4) D'autres thèmes à partir de 4 ans
Idem, on
reprend les 20 situations mais les contenus varient.
Vocabulaire
-
La
fête
·
le
carnaval
·
la
fête de l’école
-
les
mots du temps
·
l’heure,
le calendrier
·
la
météo
-
moi
et ma famille
-
le
quartier, le village
-
un
accident, la maladie
-
le
jardin de l’école
Albums-échos
(Exemples :
le carnaval, Guillaume et la soupe à la citrouille)
Catégorisation
(exemple :
le quartier)
5) D'autres thèmes encore à partir de 5 ans
Vocabulaire
-
Les
sorties
·
Au
zoo
·
En
forêt
·
A
la mer
-
Les
véhicules, les transports
-
Les
métiers
-
Les
activités scientifiques
Albums-échos
sur les sorties ou les activités scientifiques (exemple : le corps humain
S17 :
Jeux de catégorisation
S18 :
Jeu du portrait
S19 :
Jeux de dérivation (mâle, femelle, petit)
S20 :
Jeux de la définition
6) Des albums pour apprendre à parler
(oralbums)
Quels albums
utiliser pour enseigner l’oral ?
Quels ajustements
effectuer et comment ?
Quelles
utilisations ?
Discussion sur
l’opposition entre texte écrit et texte oral
-
Dans la
pratique
-
Respect du
texte initial
-
Une stratégie
adaptée à chaque enfant
III - Les conditions de la réussite
-
Cinq
conditions de la réussite
-
Les
trois trames développementales
1) Encourager la construction de la syntaxe
Phrases élémentaires
Différenciation des pronoms
Construction du système des temps
Calendriers
Albums échos
Prépositions
Complexification
Concentration : la rétroaction de l’apprentissage de
l’écrit sur l’oral
Danger de l’académisme
Milieu familial et académisme
La syntaxe de l’oral : une
« compétence levier »
Une « programmation » souple pour la maternelle
2) Élaboration progressive du vocabulaire
Les listes thématiques de vocabulaire
Cinq vecteurs pédagogiques principaux
1- Les
situations
2- Les albums
échos
3- Les imagiers
4- Les jeux
5- Les albums
en syntaxe adaptée
La couverture des noms et des verbes
La couverture des adjectifs
Travailler à la fois le vocabulaire et la syntaxe
3) Accélérer l'acquisition de l'articulation
Les voyelles
- 1ère
différenciation : [a] / [i]
(comptines :
Tic tac, Yami yamica, Raminagrobis, La fête à la souris)
- 2ème
différenciation : son [ou]
(comptines :
Tralala ; Frédéric ; Dans un chou ; Tout doux, petit loup ;
L’éléphant)
- 3ème
différenciation : é-è entre a et i ; o entre a et ou
(Les papous, La
dent de lait, Un petit bonhomme)
- 4ème
différenciation : [an] à partir de [a] ; [in] à partir de
[é]-[è] ; [on] à partir de [o]
(Les trois
lapins, L’œuf de Pâques, Un petit nain, La lapin qui a du chagrin, Monsieur le
vent, L’éléphant, Deux petits bonshommes, L’ogre ; Ron ron ron ;
Trois pinsons ; Mon petit lit ; J’ai mal aux dents)
- 5ème
différenciation : [u] et [eu]
(comptines :
Tant mieux ; La grue ; La pendule ; Au feu !)
- 6ème
différenciation : opposition fermé-ouvert dans [é]-[è] ; [eu]-[e] et
[o] ouvert-[o] fermé
(comptines :
Y’a d’la neige ; Mon chapeau ; Dans les livres ; Monsieur
l’escargot ; Le clown)
Les consonnes
Travail par
paires distinctives (4 strates)
Remarque :
la suppression des déterminants
Le jeu des
couples
Jeu [t]/[k]
Jeu [f]/[s]
Jeu [m]/[n]
Jeu [f]/[v]
Jeu [p]/[b]
Jeu [s]/[ch]
Orthophonie ou
enseignement normal ?
4) Comment évaluer les
progrès de façon continue et différenciée ?
Première page de l’évaluation
Evaluation de la syntaxe (ex. : Christopher,
Laurène)
Deuxième page de l’évaluation : le vocabulaire,
l’articulation
Exemple : Solenne
Evaluation en section de grands
Expression et syntaxe
Vocabulaire et articulation
Méthodologie de l’évaluation
Le cas des enfants en retard dans l’acquisition du
langage
IV - Pour aller plus loin ?
1) Apprendre à parler :
quelles conceptions théoriques de référence ?
Noam Chomsky ou
l’accent syntaxique
Jérôme S.
Bruner : l’accent pragmatique et l’interaction de tutelle :
Laurence
Lentin : l’interindividuel et les « schèmes syntaxiques
créateurs »
Agnès
Florin : les petits groupes conversationnels
Frédéric
François ou l’importance des dialogues
Jean-François
Simonpoli : les groupes autonomes de langage
Patrick Blochet
et Chantal Mairal : les types d’oraux
Comment
structurer ce paysage théorique ?
2) Pour une pédagogie volontariste du langage
L’importance de
l’ajustement des feed-back
Le rôle de
l’imitation
Intervenir ou
non ?
Le rôle moteur
de la syntaxe
Le problème
crucial de la formation des maîtres
Associer les
parents à la pédagogie du langage
3) Le langage est-il vraiment considéré comme
une priorité ?
4) Bibliographies
Pour commencer
Lentin Laurence, 1972, Apprendre à parler à l'enfant de moins de 6
ans, OCDL/ESF.
Lentin Laurence, 1973, Comment apprendre à parler à l'enfant, OCDL/ESF.
Moreau Marie-Louise, Richelle Marc, 1981, L'acquisition du langage, Mardaga.
Florin Agnès, 1999, Le développement du langage, Dunod.
Boysson-Bardies Bénédicte de, 1996, Comment la parole vient aux enfants, Odile
Jacob.
Bruner Jerome Seymour, 1983, Comment les enfants apprennent à parler, Retz.
Blanche-Benvéniste Claire, 1997, Approches de la langue parlée en français, Ophrys.
Karmiloff Kyra, Karmiloff-Smith Annette, 2001, Comment les enfants entrent dans le langage,
Retz.
Pour approfondir
Rondal Jean-Adolphe, (1979) 1998, Votre enfant apprend à parler, Mardaga.
Durif Denise, 1986, Quel langage en maternelle?, A. Colin-Bourrelier.
Florin Agnès et al., 1985, Le langage à l'école maternelle, Mardaga.
Florin Agnès, 1991, Pratiques du langage à l'école maternelle et
prédiction de la réussite scolaire, Puf.
Florin Agnès, 1995, Parler ensemble en maternelle, Ellipses.
François Frédéric, 1984,
«Le dialogue, mise en mots et enchaînements: propositions de recherche», in François
Frédéric et al., Conduites linguistiques
chez le jeune enfant, Puf.
François Frédéric, 1993,
Pratiques de t'oral, Nathan.
François Frédéric et al., 1994, Jeux de langage et dialogues à l'école maternelle, CRDP de Midi-Pyrénées.
Bruner Jerome Seymour,
1991, Car la culture donne forme à
l'esprit, Georg Eshel.
Simonpoli Jean-François, 1991a, La conversation enfantine, Hachette.
Simonpoli Jean-François, 1991b, Apprendre à communiquer, Hachette.
Simonpoli Jean-François, 1995, Ateliers de langage pour l'école maternelle,
Hachette.
Blochet Patrick, Mairal Chantal, 1998, Maîtriser l'oral, Les guides Magnard.
Blochet Patrick, Mairal Chantal, 1999, Maîtriser l'oral, pédagogie pratique cycles
1, 2, 3, Magnard.
Lentin Laurence, 1999, Apprendre à penser, parler, lire, écrire, ESF.
Liste des ouvrages cités
Ouvrages scientifiques ou pédagogiques
Astington Janet, 1999, Comment les enfants découvrent la pensée: la théorie de l'esprit chez
l'enfant, Retz.
Blochet Patrick, Mairal Chantal, 1998, Maîtriser l'oral, Les guides Magnard.
Blochet Patrick, Mairal Chantal, 1999, Maîtriser l'oral, pédagogie pratique cycles
1, 2, 3, Magnard.
Boisseau Philippe, 1979,
Comment évaluer le langage des enfants de
sa classe, Magnard.
Boisseau Philippe, 1996, 1997, Introduction à la pédagogie du langage en
2 tomes, CRDP de Haute-Normandie.
Boisseau Philippe, 2000, Introduction à la pédagogie du langage version abrégée, CRDP de
Haute-Normandie.
Boisseau Philippe, 2002,
Pédagogie du langage pour les 3 ans, CRDP
de Haute-Normandie. Boisseau Philippe, 2004, Pédagogie du langage pour les 4 ans, CRDP de Haute-Normandie.
Boisseau Philippe, à paraître, Pédagogie du langage pour les 5 ans, CRDP
de Haute-Normandie.
Boisseau Philippe, Raffestin André, 1986, L'évaluation de l'expression orale, Les
cahiers de l'évaluation formative à L'école élémentaire, CRDP de
Haute-Normandie
Cèbe Sylvie, Paour
Jean-Louis, Goigoux Roland, 2002, Catégo,
Hatier (p.48).
Cèbe Sylvie, Paour Jean-Louis, 1996,
«Apprendre à apprendre à L'école maternelle», in L'éducation préscolaire, quels objectifs pédagogiques?, INRP/Nathan.
Charmeux Évelyne, 1975,
La lecture à l'école, Cedic.
Dienes Z.P., Golding
E.W., 1996, Logique et jeux logiques, OCDL.
Florin Agnès, 1985, Le langage à l'école maternelle, Mardaga.
Florin Agnès, 1991, Pratiques du langage à l'école maternelle et prédiction de la réussite
scolaire, Puf.
Florin Agnès, 1995, Parler ensemble en maternelle, Ellipses.
Florin Agnès, 1999, Le développement du
langage, Dunod.
François Frédéric, 1984, «Le dialogue, mise
en mots et enchaînements: propositions de recherche», in François Frédéric et al., Conduites linguistiques chez le
jeune enfant, Puf. François Frédéric, 1993, Pratiques de l'oral, Nathan.
François Frédéric et al., 1994, Jeux de langage
et dialogues à l'école maternelle, CRDP de Midi-Pyrénées.
Gougenheim Georges, 1956a, Le français fondamental ler
degré, INRDP.
Gougenheim Georges,
1956b, Le français élémentaire, CNDP.
Jakobson Roman, 1963, Essais de linguistique générale, Minuit,
réédition 1973.
Kuhl-Aubertin Mireille,
1988, Apprendre la grammaire dès la
maternelle, Retz.
Lentin Laurence, 1972, Apprendre à parler à l'enfant de moins de 6 ans, ESF.
Lentin Laurence, 1973, Comment apprendre à parler à l'enfant, OCDL/ESF.
Lentin Laurence, (1977)
1994, Du parler au lire, ESF.
Lentin Laurence, 1999, Apprendre à penser, parler, écrire, ESF.
Ministère de l'Éducation
nationale, de l'Enseignement et de la Recherche, 1999, Parole, langage et
apprentissages à l'école maternelle, Desco, production: service
audiovisuel du Cnefei.
Ouzoulias André, 2004, Favoriser la réussite en lecture: Les Maclé, CRDP de l'académie de Versai lles/Retz.
Slobin Dan I., 1981, in Moreau Marie-Louise, Richelle Marc, L'acquisition du langage, éd. Mardaga, chapitre 5.
Vygotsky Lev
Semenovitch, 1985, Pensée et langage, trad.
Françoise Sève, Éditions sociales, réédition La dispute, 1997.
Imagiers
Images et mots pour les petits (300 mots), 2000, Doinet
Mimy, Éditions Hemma.
L'imagier du Père Castor, 2001, Bozellec Anna,
Broutin Christian, Chaplet Kersti, Père Castor-Flammarion.
L'imagier de la Maternelle, 1997, Collange Pascale et al., Père Castor-Flammarion.
L'imagerie de la ville, 2001, Beaumont Émilie, Simon
Philippe, Fleurus enfants.
L'imagerie du corps humain, 1993, Beaumont Émilie, Fleurus enfants.
L'imagerie photos de l'école maternelle, 2002, Play-Bac.
La ferme, 1992,
Perols Sylvaine, Gallimard Jeunesse.
La forêt, 2003, Vandewiele Agnès, Boutavant
Marc, Larousse.
Larousse des Maternelles, le dictionnaire des 4/6 ans, 2002, Larousse.
Lecture Plus, cédérom,
Accès, 2004.
Le Grand album de Petit Ours Brun, 2004, Bour Danielle, Aubinais Marie, Bayard Jeunesse.
Le Larousse des tout-petits (550 mots), 2000, Rosenstiehl Agnès, Larousse.
Le lexique de ma classe, 2003, Quentin C.; Lebeau Jean-Claude, Retz.
Les adjectifs, 1987, Rosensthiel Agnès, Le Larousse
des tout-petits, Larousse
Les formes, Les couleurs, Les contraires, Les chiffres..., 1998, Murphy Chuck, Albin Michel Jeunesse.
Lexique évolutif pour la Maternelle avec cédérom, 2003, Retz.
Mes premières découvertes: Les formes, Les couleurs..., 1994, 2001, Valat Pierre-Marie, Gallimard
Jeunesse.
Mon école maternelle, 2003, Gouichoux René, Viney Marie-Laure, Milan Jeunesse. Mon grand imagier, 2003, cédérom, Père
Castor.
Mon gros imagier (1000
mots illustrés), Mille pages, épuisé. Mon
premier Larousse, 1999, Larousse.
Mon premier livre de mots, 2004, Dorling Kindersley
Limited/Langue au chat.
Spot découvre les contraires, Spot découvre les formes, Spot découvre le
temps, 1999, Hill Éric, Nathan.
Une semaine à la ville, 2001, Fisher Gisela,
Hecht Ingrid, Deux coqs d'or.
Un an à la campagne, 2001, Fisher Gisela, Hecht Ingrid, Deux coqs d'or. 1500 mots en images, 2000, Père Castor, Giraud Robert, Flammarion.
Albums
Boucle d'or et les trois ours, 1993, coll. Contes en
images, Nathan.
Cendrillon, 1991, coll. Contes en images,
Nathan.
C'est pas possible..., 2002, Brissiaud Rémi,
Ouzoulias André, Ponchon Christine, Retz.
Il croit que..., 2002, Brissiaud Rémi, Malaussena
Philippe, Retz.
La petite poule rousse, 1993, coll. Contes en
images, Nathan.
Le petit chaperon rouge, 1998, coll. Contes en
images, Nathan.
Le vilain petit canard, 1999, coll. Contes en
images, Nathan.
Les trois petits cochons, 1998, coll. Contes en
images, Nathan.
Piston chien, 1997, Godard Pascale, École des
loisirs.
Introduction
Pourquoi
enseigner l'oral en maternelle? Le titre volontariste de ce livre peut surprendre.
En effet, il choisit de se démarquer nettement de la «pédagogie
des situations» très souvent défendue dans les institutions de formation.
Selon cette conception, il suffirait de promouvoir des situations «authentiques
et variées» pour que le langage des enfants se construise dans les meilleures
conditions. En fait, on découvre à l'usage que la situation constitue la
condition nécessaire mais non suffisante à l'émergence chez l'enfant des formes
efficaces. L'enfant peut très bien gérer au rabais la situation qu'on lui
propose. Dans ce cas, le plus souvent, il ne réussit pas à se faire écouter de
ses camarades. Certes, si les élèves dont on est responsable en classe sont
bien armés par leur milieu familial, on peut prendre un grand plaisir à jouer
la seule pédagogie des situations. Les enfants ayant bénéficié de milliers et
de milliers d'interactions positives en milieu familial, il est toujours
possible de faire fonctionner positivement en milieu scolaire ce qui a été
appris en dehors de l'école.
Mais, pour des élèves dans l'ensemble moins
avancés, en Zep ou en Rep par exemple, une telle pédagogie montre vite ses
limites. C'est pourquoi, à côté des situations authentiques dont la variété
peut favoriser la souplesse des acquis de l'enfant mais dont l'efficacité est
le plus souvent éphémère, ce livre va plutôt insister sur la qualité des
interactions adulte/enfant s'organisant par exemple autour de photos des
enfants en action, qui rendent possibles de multiples réitérations, ou encore
autour d'albums illustrés présentés par l'adulte, dans un registre qui relève
clairement de l'oral, et qu'il entraîne les enfants à raconter à leur tour, de
façon de plus en plus riche et autonome. Seules les interactions que
déclenchent de tels supports, les réitérations qu'ils permettent naturellement,
l'imitation active de l'adulte qu'ils suscitent chez l'enfant, peuvent assurer
à tous des progrès substantiels et compenser l'absence des milliers d'interactions dont les
autres enfants ont pu bénéficier ailleurs.
Encore faut-il que les interactions adultes
se situent vraiment dans l'oral, sans se laisser contraindre par un académisme
qui tente d'imposer prématurément les carcans de l'écrit, avec le risque de
rigidifier et scléroser la construction du langage oral chez L'enfant.
La priorité de l'école maternelle
La conception qui vient d'être rapidement
évoquée et qui va être développée dans ce livre est tout à fait conforme aux programmes
de L'école maternelle[1]
qui font toujours «du langage oral l'axe
majeur de ses activités» et ne cessent de mettre en avant l'importance de
l'aide que l'adulte doit apporter à l'enfant qui construit son langage : «En
effet, au moment de leur première rentrée, le tout-petits ne savent souvent
produire que de très courtes suites de mots et ne disposent encore que d'un
lexique très limité. Lorsqu'ils quittent l'école maternelle, ils peuvent construire
des énoncés complexes et les articuler entre eux pour raconter une histoire,
décrire un objet, expliquer un phénomène; ils sont prêts à apprendre à lire. Ce
parcours doit certes beaucoup au développement psychologique extrêmement rapide
qui caractérise ces années, mais il doit plus encore à l'aide incessante des adultes ou des enfants plus âgés qui
entourent "l'apprenti-parleur".»
Cet extrait du texte officiel doit retenir l'attention
non seulement parce qu'il insiste sur le rôle de l'adulte dans cet étayage,
mais aussi parce qu'il choisit de mettre l'accent sur la construction
progressive de la syntaxe. C'est une autre caractéristique du présent ouvrage
que d'insister sur l'importance de la syntaxe («des énoncés complexes et
articulés entre eux»), ce qui pourra surprendre tous ceux pour qui les
difficultés langagières que connaissent les enfants relèvent essentiellement de
La pauvreté de leur vocabulaire ou de problèmes articulatoires. C'est la syntaxe qui doit être la priorité
du pédagogue du langage, à la fois parce qu'elle joue à une fréquence
considérable et parce qu'elle est souvent difficile à conquérir: mise en place
de pronoms comme le «je» et le «tu», qui nécessite de multiples réglages et
décentrations, conquête des phrases complexes qui exige aussi des opérations mentales difficiles... Aider l'enfant à
différencier ses pronoms, l'encourager à la construction de son système des
temps et à la complexification de ses phrases est absolument prioritaire.
Sur cette base, l'enrichissement du
vocabulaire de l'enfant devient possible, et ce livre en propose la
diversification progressive: 750 mots dès 3 ans, 1 750 à 4 ans, 2 500 pour les
5 ans.
À partir des mots ainsi acquis, en
s'appuyant notamment sur les imagiers constitués progressivement, l'ouvrage vise
aussi à mettre en place l'articulation de l'enfant.
Voici donc ce qui assure la cohérence de ce
livre: priorité à la syntaxe, qui rend possible l'enrichissement du vocabulaire
dont la comparaison des mots permet d'aider l'enfant à perfectionner son
articulation. Dans ces trois domaines, on n'hésite pas ici à proposer des programmations, ce qui peut bien sûr
dérouter les tenants de la seule «pédagogie des situations» qui, généralement,
ne s'aventurent à programmer... que les situations!
Des propositions expérimentées sur le terrain
Oser programmer la construction de la
syntaxe tout au long de la maternelle pourra sembler à certains l'œuvre d'un
apprenti-sorcier ! En amont cependant, on a scruté, dépouillé, évalué dans le
détail des heures d'enregistrements réalisés dans de vraies classes, avec de
vrais enfants de zones socialement contrastées, animés par de réels pédagogues
de maternelle. Ainsi, les résultats avancés, qui en justifient les
programmations syntaxiques (voir La troisième partie) proviennent notamment de
deux enquêtes massives menées sous la direction de l'auteur, l'une à
Saint-Ouen-l'Aumône, dans Le Val-d'Oise, dans deux groupes scolaires de taille
importante et de milieux contrastés: en Zep/non Zep (plus de cent cinquante
pages d'enregistrement traitées), l'autre au sud de Rouen, qui a mobilisé cent
cinquante enseignantes de maternelle (plus de trois cents pages
d'enregistrement)[2].
De
même, les techniques pédagogiques proposées dans ce livre (albums échos, albums
en syntaxe adaptée, imagiers, outils d'évaluation...) ont été peu à peu perfectionnées,
ajustées aux âges divers, aussi bien dans des milieux plutôt favorisés, à
Pacy-sur-Eure (Eure) par exemple, qu'au sein d'équipes confrontées à une réelle
difficulté scolaire, en Zep ou en Rep, notamment à Pontoise (Val-d'Oise) et à
Creil (Oise). Ceci justifie amplement les conseils d'élaboration et de mise en œuvre
de ces techniques qu'on trouvera tout au long du livre. D'une façon plus générale,
si on se permet de présenter ici l'ensemble de ces conceptions de la pédagogie
du langage oral et de ces techniques, c'est qu'elles ont fait leurs preuves, y
compris sur des terrains difficiles où des conceptions moins volontaristes ne
parvenaient pas à grand chose malgré le dévouement des pédagogues, ce
qu'illustrent ces quelques lignes de l'animatrice d'une Zep mobilisée par cette
recherche: «Au départ, le diagnostic de nos collègues de l'école élémentaire,
lors des conseils de cycle, était toujours identique: bagage linguistique
insuffisant pour aborder l'écrit et les autres domaines d'apprentissage dans de
bonnes conditions. Décourageant!... À travers les grilles d'évaluation
élaborées lors de nos travaux, nous avons pu noter une évolution certaine des
acquis de nos élèves. Après trois années de travail correspondant au passage
d'une cohorte d'élèves en école maternelle, nous avons même eu le bonheur
professionnel d'entendre nos collègues de l'école élémentaire se réjouir du
niveau des élèves en langue orale.»
Ce livre s'ancre radicalement dans la pratique.
·
La
première partie («Le problème et les clés»), volontairement brève, pose le
problème central auquel est confrontée la pédagogie du langage en maternelle et
propose déjà quelques clés pour le résoudre. Cette partie introductive fournit succinctement
au lecteur les données dont il a besoin pour explorer efficacement la seconde
partie.
·
La
seconde partie (« Les pratiques et leur mise en œuvre»), beaucoup plus étoffée,
propose des outils: albums échos, albums en syntaxe adaptée... et développe une
pratique pour toute la maternelle en appliquant un éventail de vingt situations
à quinze thèmes d'abord faciles et très attractifs pour les plus jeunes
enfants, puis de plus en plus difficiles et exigeants.
Le lecteur est ensuite
invité à une distanciation progressive.
·
La
troisième partie récapitule «Les conditions de la réussite», puis propose une
synthèse par domaine: syntaxe, vocabulaire et articulation (y compris dans ses
aspects pratiques). Ces synthèses donnent accès à un outil d'évaluation à la
fois très opérationnel et facile à utiliser.
·
La
quatrième partie («Pour aller plus loin») invite à une seconde distanciation,
en comparant les conceptions les plus diverses de la pédagogie du langage.
[1] Programmes
d'enseignement de l'école primaire, BO hors-série
n° 1, 14 février 2002, ministère de ['Éducation nationale.
[2] Les enquêtes évoquées dans cette introduction pour
justifier les programmations syntaxiques de ce livre seront mieux présentées au
début de la troisième partie. Pour plus de détails encore, voir Boisseau, 1996,
ch. 2 et 9, ou Boisseau, 2000, ch. 2 et 5. Les programmations de vocabulaire
seront justifiées dans la troisième partie du présent livre.
Du même auteur, au CRDP de Haute-Normandie :
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Philippe Boisseau, Introduction à la pédagogie du langage tome 1, 1996
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Philippe Boisseau, Introduction à la pédagogie du langage tome 2, 1997
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Philippe Boisseau, Introduction à la pédagogie du langage, version abrégée, 2000
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Philippe Boisseau, Pédagogie du langage pour les 3 ans, 2002
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Philippe Boisseau, Pédagogie du langage pour les 4 ans, 2004
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Philippe Boisseau, Pédagogie du langage pour les 5 ans, à paraître
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TABLE DES MATIERES
Philippe Boisseau, Enseigner la langue orale à l'école maternelle, Retz-CRDP Acad. Versailles, 2005
Introduction
Le problème et les clés
La
construction du langage de l'enfant en maternelle
Des
écarts considérables
Travailler
en groupes de langage
L'importance
de la qualité des interactions
Les
retards dans l'acquisition du langage
Les pratiques et leur mise en œuvre
Albums
échos
Vingt
situations sur le thème de la classe
Les
thèmes les plus populaires dès 3 ans
D'autres
thèmes à partir de 4 ans
D'autres
thèmes encore à partir de 5 ans
Des
albums pour apprendre à parler
Les conditions de la réussite
Encourager
la construction de La syntaxe
Élaboration
progressive du vocabulaire
Accélérer
l'acquisition de l'articulation
Comment évaluer les progrès de façon continue et
différenciée
Pour aller plus loin?
Apprendre à parler : quelles conceptions théoriques de
référence ?
Pour
une pédagogie volontariste du langage
Le
langage est-il vraiment considéré comme une priorité ?
Bibliographies
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